纵观中华民族文明史，那些被誉为“教育家”的人，都有着躬身化育、成效卓著的教育实践。中华民族特有的教育家精神，正是从这些个体的成长经历、教育实践中提炼出来的高度浓缩的精华品质。教育家精神的养成与传承需要具身实践及具象表达，弘扬教育家精神的关键，应落在可见识、可感知、可确认的实处。
具身认知也称“具体化”，主要指人的生理体验与心理状态之间有着强烈的联系。教育活动本身具有情绪劳动价值，教育过程中发生的情绪是具身化的，具身化的教育实践会强化教育态度。教育家精神的具身性，要求教育者必须回到教育现场。弘扬和践行教育家精神，需注重“领悟精神—内化品质—躬身实行”的具象化表达。
其一，以教育激情和信念感塑造具象化师表形象。
心理学上的“激情”是一种源自心理体验的强烈的情绪状态，通常指个体出于对活动的热爱而投入大量时间精力，并将活动转化为个体身份认同的一部分，表现为个体的强烈偏好倾向。个体对某一活动可能会单纯表现出“热情”，如外在形式上的积极参与，但不一定会有内在的“激情”。如教师参加各级各类教学比赛，可能会被某种心理情绪驱动而拥有“热情”，但未必因此对教学产生“激情”。因此，心理学上根据个体活动将“激情”分为和谐激情（HP）和强迫激情（OP）两类。我们亦可根据教育者将教育实践内化为身份认同的方式差异，认识教育激情对教师的作用。
和谐激情是个体自由从事某项活动的强烈倾向，它产生于经由某项活动完成身份认同的自主性内化的过程。在此过程中，因该活动能够满足个体的自主、胜任、关系等自我需求，使个体得以自主选择和决定是否持续参与该项活动。如一个青年学子自主自愿选择就读师范专业，自觉将职业取向明确为从教为师，在为“成为一个教育者”做准备的过程中，从精神领悟到实践体认，从整体形象到微观细节，他总是能找到自己的标杆，自主对标向学，并通过具身实践去追求预设目标。又如已经拥有数载教育实践经历的教师，通过教育“在场”的具身认知和实践参与，对历史上和现实中典范教师形象的精神品质有亲身感知，能够激发和强化自身对教育实践的积极情绪，进而“内化于心，外化于行”，在日常工作中能够深研专业、认真上课、诚意待生、真心护学，在教育实践中能够以德化人、文化育人、知能立人。拥有和谐的教育激情，会让一个教师的具象表达带有直观的、可“触摸”的信念感。同时，和谐的教育激情也会促升教师的主观获得感、幸福感以及使命感。
如果个体出于社会认可或个人尊严等压力，不得不参与某项活动，这种压力会传导于个体完成身份认同的“控制性内化”过程中，而压力又会使个体感到“自我控制”的缺失，此时产生的就是强迫激情。强迫激情支配下的教育活动可能会带动形成某个方向的“热度”，但同样会引发热力加持之上的“失焦”。如果缺少自主的具身体认，缺乏信念感支撑的“教育在场”，仅靠外在的身份称号或荣誉光环，是难以形塑具象师表的，更遑论培养“教育家精神”。
践行教育家精神需要拥有和谐激情，如此才能在具身实践中获得心理感悟、精神升华，从而通过具象化的教育行为凝聚教育信念，含蕴从“职业”到“事业”的获得感和自豪感，形塑立体可感的师表形象。
其二，以镜像认同建立师表形象的具象化表达。
社会中他人的评价、态度等外在因素，都是反映一个人“自我”的一面镜子。在镜子中，“他人”不断向“自我”发出约束信号。在他人的目光中，人们逐渐内化出内在的“自我”，这就是镜像认同。于教师而言，塑造教师镜像的“他人”包括“在场”的学生、家长、同行，以及虽然看似“离场”但与教育息息相关的社会全体，教师之所以成为他人认可的教师，就是在具备和保持个体品性的前提下，不断通过镜像反射形成自我认同、塑造师表形象。
社会对教师的评价和期望，通过镜像效应影响教师的自我感觉和行为，教师在与“他人”对话的过程中，会自然而然地内化社会规范、文化意蕴、价值观念等，形成自我认知，塑造自己的社会身份、建立与世界的关系。如被尊为“万世师表”的孔子，其教育实践强调“不学礼无以立”，教育过程将“身”纳入，以践“礼”律己，以“礼”育人，礼为情貌，举动言行皆由“礼”出，并一以贯之，由己及人，因此子贡叹称“夫子之墙数仞，不得其门而入，不见宗庙之美，百官之富”（《论语·子张》）。在孔子与学生的“对话”中，“师意”镜像自然塑立，其以身立教、正人正己的垂范表率便彰显于无形，又进一步塑造和影响其时乃至世代中国人对教育的认知和行为模式。
由史见今，教育家精神品质是“无形中的有形”，只有经由具身化、具象化，方能入其肌理、悟其奥义。教育者需重视镜像认同，通过与“他人”的对话获得反馈，进而具象化塑造并优化师表形象。总之，以具身实践、具象表达体认中国特有的教育家精神，保持“教育者在场”，才是新时代教师弘扬优秀传统的自然路径。
（作者：马丽娅南平期货配资，系南京师范大学教师教育学院教授）
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